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Teilnahme an EECERA Conference in Estland

23rd EECERA Conference: Values, Cultures and Contexts
28.08 – 31.08.2013, in Tallinn, Estland

Mitarbeiterinnen des KidS-Projektes „Kinderschutz und Kindergarten“ nahmen an der diesjährigen internationalen Konferenz für frühe Kindheit European Early Childhood Education Research Association (EECERA) teil.

Tallin-EECERA-2013_klein

Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus der ganzen Welt nutzen die Konferenz regelmäßig als Plattform für einen Austausch von Praktikern und Forschenden über Themen der Frühpädagogik. Neue Forschungsprojekte werden vorgestellt, Ergebnisse aus laufenden Projekten präsentiert und über Implementierung bzw. den Transfer von Erkenntnissen berichtet. EECERA gilt als die größte und wichtigste Konferenz für frühkindliche Forschung in Europa und darüber hinaus und will als Netzwerk die Kommunikation zwischen Forschung, Praxis und Politik vorantreiben.

Tallin, die Hauptstadt von Estland und 2011 Kulturhauptstadt Europas, empfing die Gäste mit sommerlichen Temperaturen, und eine besondere Würdigung der Konferenz stellten u.a.  die Begrüßungsworte des Bürgermeisters der Stadt Tallin und des estnischen Ministers für Erziehung und Forschung dar.

Einen wichtigen, authentischen  Einblick in die Praxis ermöglichte der Besuch eines estländischen Kindergartens. Marike Veisson,  Professorin für pre-school pedagogy an der Universität in Tallinn, knüpfte an die Praxiseindrücke an und berichtete in ihrem Vortrag  über die Entwicklungen im Elementarbereich Estlands. Sie vervollständigte damit das Bild über Historie, Gegenwart und Zukunft, über pädagogische Ziele und politische und strukturelle Rahmenbedingungen.

Weitere Vorträge und Diskussionsrunden fanden unter anderem zu Themen wie Demokratie im Kindergarten, Well-being, Kinderrechten, die Bedeutung der Elementarpädagogen und die Gestaltung des Übergangs in die Schule statt.

Erschienen in APuZ 22–24/2012

Eltern als Partner und Verdächtige zugleich: Kindergarten und Kinderschutz

Erschienen in „Aus Politik und Zeitgeschichte“ 62. Jahrgang • 22–24/2012 Link zur APuZ

 

Seit 2012 ist Kinderschutz als zentrale Aufgabe von Kindergärten gesetzlich festgeschrieben. Dies bringt Erzieherinnen und Erzieher in eine widersprüchliche Position: Eltern als „Bildungspartner“ erscheinen zugleich als potenziell Verdächtige.

 

Einleitung

Heute sind Kindertagesstätten Orte umfassender Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern zwischen null und sechs Jahren beziehungsweise im Hort bis zu zehn oder zwölf Jahren. Seit einigen Jahren tritt jedoch auch der Kinderschutz verstärkt in den Fokus. Dieser wird dabei als allgemeine, elementare gesellschaftliche und politische Aufgabe verstanden, das Wohl der Kinder zu garantieren.[1] In der aktuellen Diskussion um Machtmissbrauch und sexuelle Gewalt gegen Kinder wird die Forderung nach einer Qualifizierung von Pädagoginnen und Pädagogen laut, die diese in die Lage versetzen soll, Anzeichen von Misshandlung und Gewalt gegen Kinder zu erkennen und so zu ihrem Schutz beizutragen.

Für Erzieherinnen und Erzieher in Kindertageseinrichtungen ist eine solche Aufgabe bereits seit 2005 im Paragraf 8a Sozialgesetzbuch VIII festgeschrieben. Seit Beginn des Jahres 2012 ist der Kinderschutz aber auch als neue, zentrale Aufgabe von Kindergärten[2] im neuen Bundeskinderschutzgesetz verankert. Kindergärten erhalten damit eine Funktion (zurück), die ihnen bereits mit dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) von 1922 und in allen nachfolgenden Jugend(schutz)gesetzen zugesprochen wurde, die aber in den vergangenen zehn Jahren angesichts der fachlichen und wissenschaftlichen Diskussionen um frühe Bildungsprozesse in der Praxis, in Aus- und Weiterbildung und in öffentlichen Diskursen zunehmend aus dem Blick geraten war. Erzieherinnen und Erzieher, die für die Kinder zuständigen pädagogischen Fachkräfte, werden nun zunehmend auch zu Fachkräften für Kinderschutz qualifiziert.

Angesichts der steigenden Gefährdung von Kindern durch die Folgen von Armut in den Familien, durch falsche, schlechte oder mangelnde Ernährung und nicht zuletzt aufgrund von Missbrauch durch (sexuelle) Gewalt ist diese Rückbesinnung auf eine für die Kinder existenziell wichtige Aufgabe zu begrüßen. Zu fragen ist aber, wie sich Erzieherinnen und Erzieher für diese neue alte Tätigkeit qualifizieren (können), wie sich ihr professioneller Alltag dadurch verändert und ob der Kindergarten wirklich ein guter Ort für die Prävention von Missbrauch und Gewalt ist. Schauen wir auf Fort- und Weiterbildungen zur Fachkraft für Kinderschutz, so treffen wir auf höchst unterschiedlichen Orientierungen, Strukturen, Prozesse und Ergebnisse. Unbekannt ist, wie sich das Wissen und die angestrebten Haltungen in die Praxis übertragen lassen, wie und ob Erzieherinnen und Erzieher ihren täglichen Umgang mit Kindern und Eltern verändert haben und ob sich diese neue Orientierung auf ihre Sicht auf kindliche Bildungsprozesse auswirken wird. Und: Es geht seit Langem einmal wieder um kindliche Sexualität – ein Thema, das in der Theorie wie in der Praxis kindlicher Bildungsprozesse allzu lange ausgeblendet wurde.

Kindergärten geraten allerdings mit der Stärkung und Formalisierung ihrer Präventivfunktion in eine in sich widersprüchliche Position gegenüber Kindern und ihren Familien, die der Realisierung eines effektiven Schutzes der Kinder unter Umständen sogar entgegensteht. Dieser Widerspruch bezieht sich zum einen auf das Bild vom Kind, das nun zwischen dem des kompetenten, sich selbst bildenden Subjektes und dem zu schützenden potenziellen Opfer changiert, und zum anderen auf das Verhältnis zwischen pädagogischem Personal und Eltern, da die Letzteren den Erzieherinnen und Erziehern als potenziell Verdächtige erscheinen (müssen), sie aber als „Bildungspartner“ auf der Basis von Vertrauen gemeinsam Verantwortung für das Gelingen kindlicher Bildungsprozesse tragen (sollen).

Kinderschutz, Gender und Sexualität

Unklar ist, ob und wie im Kindergarten der Kinderschutz in die traditionellen und originären, auch rechtlich kodifizierten Aufgaben der Bildung, Erziehung und Betreuung kleiner Kinder integriert werden kann, welche Voraussetzungen hierfür gegeben sind, welche Herausforderungen, welche Probleme und welche Lösungswege sich zeigen. Dabei stehen Erzieherinnen und Erzieher, die sich zu Fachkräften für Kinderschutz weitergebildet haben, im Fokus unseres Interesses.[3] Es gilt herauszufinden, aufgrund welchen Wissens und welcher Handlungskompetenzen, mit welcher Haltung die Fachkräfte für Kinderschutz ihre Praxis gestalten und wo sie diese gesamten Kompetenzen erworben haben – konkret, was die entsprechende Weiterbildung zur Generierung dieser Ressourcen beigetragen hat.

Kinderschutz richtet sich auf den Schutz der Kinder vor vielfältigen Gefährdungen ihrer Existenz und damit auf Möglichkeiten ihres Aufwachsens unter guten Bedingungen. In modernen Gesellschaften wird Gewalt gegen Kinder und insbesondere die sexuelle Gewalt gegen Kinder als etwas angesehen, was die Gesellschaftsordnung in besonders gravierender Weise stört und deswegen besonders harter Strafen bedarf. Doch die Erkenntnis, dass frühe (sexuelle) Misshandlungen von Kindern das Risiko lebenslanger Beeinträchtigungen der Persönlichkeit vergrößern, hat sich erst in den vergangenen Jahren gesellschaftlich weiterverbreitet. Kinderschutz und Kindeswohl sind nicht ohne die Kategorie Sexualität und ohne denGender-Begriff zu denken, wobei mit dem Letzteren die gesellschaftliche Ordnung der Geschlechterverhältnisse gefasst wird.

Sexualität zählt neben Klasse, Ethnizität, Schicht und Gender zu den Strukturkategorien, nach denen gesellschaftliche Ordnung reproduziert wird.[4] Gender wird als Oberbegriff für sozial konstruierte Geschlechterverhältnisse verwandt, der „den gesamten und fragwürdigen Bereich der sozialen Zuweisung von Geschlechtlichkeit umfasst. Gender bezeichnet also die psychischen, sozialen und kulturellen Aneignungen oder Überformungen der Geschlechtlichkeit“.[5] Damit wird der Kategorie Gender die Auffassung unterlegt, Geschlecht werde durch Handeln (re)produziert (doing gender);[6]

Genderwissen bezeichnet also Wissen über gesellschaftliche Konstruktion(en) des Geschlechterverhältnisses. Wissen über Sexualität hingegen geht von einer angeblichen biologischen Faktizität aus, das heißt von physischem Handeln biologischer Körper mit eindeutiger Geschlechtszugehörigkeit.[7] Sexualität wird dabei unterschiedlich definiert: von einem organischen Grundbedürfnis zu gesellschaftlich überformten Verhaltens- und Erlebensweisen[8] über die Biopsychosozialität (Einheit von biologischen, psychischen und sozialen Elementen) des Menschen[9] hin zu einer allgemeinen Lebensenergie.[10] Unter Sexualwissen wird also das Wissen über die Konstruktion(en) von Körper, Leiblichkeit und Sexualität zusammengefasst.

Über kindliches Sexualwissen liegen nur einige empirische Untersuchungen vor,[11] auch die Kenntnisse von Eltern über menschliche Sexualität im Allgemeinen und kindliches Sexualhandeln im Speziellen sind kaum erforscht.[12] Was Erzieherinnen und Erzieher über die Entwicklungen kindlicher Sexualität und kindlichen Sexualwissens wissen, bleibt – was empirische Daten angeht – bislang ebenso ein Desiderat der Forschung. Kindliche Sexualität ist im pädagogischen Diskurs so sehr marginalisiert, dass Fragen nach dem Charakter kindlicher Sexualität – etwa, ob sie der von Erwachsenen grundsätzlich gleicht oder nicht – kaum gestellt werden.[13] Nur latent kommt das Thema vor: Sexuelle Gewalt gegen Kinder wird zwar im Kontext generationaler Macht- und Herrschaftsverhältnisse untersucht,[14] ohne aber kindliche Sexualität selbst zu thematisieren.[15] Kinderschutz wird definiert als Schutz der Kinder vor sexuellen Übergriffen Älterer,[16] zunehmend aber auch als Schutz der Kinder vor Sexualität überhaupt.

Über kindliche Sexualität in ihren Ausformungen und Erscheinungsweisen in Verhalten und Erleben ist wenig bekannt. In der Praxis beobachten viele Eltern, Erzieherinnen und Erzieher kindliche Verhaltensweisen, die sexuell erscheinen (Masturbation, „Doktorspiele“, Versuche des Geschlechtsverkehrs). Inwieweit diese Verhaltensformen auf sexuelle Wünsche, Bedürfnisse, Erlebnisse zurückgehen, ist bisher unbekannt. Innerhalb der Sexualitätsforschung zu kindlicher Sexualität stehen sich zwei Positionen gegenüber: die homologe und die heterologe. Die homologe Position geht davon aus, dass sich kindliche und erwachsene Sexualität im Verhalten nicht unterscheiden. Die heterologe Position bezieht aber individuelle Erlebnisse mit ein: Damit wird auf individuelle Motivation geblickt, die durchaus auch nicht sexuell sein kann. Insgesamt mag es sein, dass sexuelles Verhalten von Kindern nicht sexuell erlebt ist. Denkbar ist aber auch, dass sexuelles Verhalten von Kindern sexuell erlebt und empfunden wird. Weitere quantitative wie qualitative Arbeiten sind dringend vonnöten.[17]

Aus einer rein biologischen Position heraus bleibt die kindliche Sexualbetätigung folgenlos: Kinder sind (in der Regel) nicht geschlechtsreif. Aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive heraus ist Kindern wahrscheinlich zu wünschen, sexuelle Erlebnisse zu haben: Sie können sexuelles Wissen erwerben, ihren Körper kennenlernen, ihre Lust kennenlernen, auch erfahren, was sie sexuell bevorzugen – und was eben nicht. Auch das mag zu Selbstbewusstsein und Resilienz beitragen. In der Praxis stehen Erzieherinnen, Erzieher und Eltern meist hilflos vor den Ausprägungen kindlicher Sexualität und reagieren möglicherweise mit Wegschauen, Verschweigen, Nichtstun, Ignorieren – auch aus Angst. Wünschenswert aber ist ein Hinschauen: Wer erlebt Sexualität mit wem und warum? Welche Kinder werden warum und von wem gewählt? Hinschauen ist wichtig, um spätere Opfererfahrungen möglichst frühzeitig zu unterbinden.[18]

Bis heute wird die Verschränkung von Macht, Herrschaft und Sexualität, wie sie die antiautoritäre Erziehung der 1960er Jahre mit dem Ziel ihrer Aufhebung postulierte, für den Elementarbereich der Bildung weitgehend ausgeklammert. Mangelnde Berücksichtigung kindlicher Sexualität in geduldeter Form („Doktorspiele“) als auch in unerwünschter Form (sexuelle Übergriffe unter Kindern), führt dazu, dass kindliche Sexualität trotz ihrer Relevanz für die kindliche Entwicklung und als eines ihrer grundlegenden Bildungsprojekte weitgehend missachtet wird. Kinder sind als sexuelle Akteure mit je eigenen sexuellen Verhaltens- und Erlebensweisen im pädagogisch-praktischen Diskurs kaum präsent,[19] theoretische Diskurse und systematische Untersuchungen fehlen nahezu vollständig.

Gender und Sexualität durchziehen als Phänomene aber alle gesellschaftlichen Bereiche. Auch die frühkindliche Lebensphase ist geprägt durch einen Entwicklungsprozess, in dem die Kinder eine geschlechtliche und eine sexuelle Identität sowie umfassendes Gender- und Sexualitätswissen erwerben müssen. In diesem Zusammenhang ist auf Gender als existentiell wichtiges Bildungsprojekt zu verweisen, das alle anderen Bildungsthemen durchzieht und ihnen zugrunde liegt.[20] Dabei wird Bildung als Selbstbildung und Konstruktion nicht nur der eigenen Geschlechtlichkeit, sondern auch der eigenen Sexualität aufgefasst. Während Geschlechtsbildung den Prozess der Auseinandersetzung mit den Spielräumen, aber auch mit den Vorgaben der gesellschaftlichen Norm, sich zu einem von zwei Geschlechtern zugehörig zu fühlen, umfasst, bleibt der Prozess sexueller Bildung eher unverstanden. Es geht dabei um die Ausbildung sexueller Identität, die Ausprägung sexueller Orientierung, die Entwicklung eines sexuellen Habitus und somit um sexuelles „Kapital“. Es handelt sich demnach um hochkomplexe und zugleich vermischte Prozesse, die weder in ihren Teilen noch in ihrer Gesamtheit auch nur annähernd angemessen erforscht sind.

Gender und Sexualität als lebenslang unabgeschlossene Prozesse erlangen somit schon frühzeitig einen „Masterstatus“ in Bezug auf Bildung, das heißt, Gender und Sexualität durchziehen alle anderen Bildungsprozesse und prägen diese zumeist unerkannt. Damit steht der Kindergarten (und mit ihm die in ihm arbeitenden Erzieherinnen und Erzieher) in einem Zwiespalt: Kindergarten als primär weibliches Genderterritorium ist ein Ort der Bildung. Gender, Bildung, kindliche Sexualität und ein pädagogisch angemessener Umgang mit kindlicher Sexualität stellen in den meisten Kindergärten heute aber immer noch eine terra incognita dar.

Im Zentrum der Kinderschutzidee steht allerdings implizit wie explizit eine enge und nahezu unauflösliche Beziehung zwischen kindlicher Sexualität und Machtmissbrauch bis hin zur Gewalt durch Erwachsene. In diesem Denkmodell wird das Kind als Objekt und Opfer betrachtet, gipfelnd in der Vorstellung, dass es sich um Wesen gänzlich ohne eigene Sexualität handelt. Da ist es schwierig, das Kind als Subjekt seiner Sexualität in das professionelle und pädagogische Kindbild zu integrieren. Zudem bedürfte es zur Entwicklung einer Vorstellung vom Kind, das Subjekt auch seiner sexuellen Bildungsprozesse ist, sowie eines angemessenen pädagogischen Umgangs damit nicht zuletzt der vertrauensvollen Zusammenarbeit mit den Eltern. Dieses aber ist vermutlich durch die Einführung der Kinderschutzfunktion in den Kindergarten eher gefährdet als gefördert. Hier tun sich schwerwiegende, zum Teil paradoxe Anforderungen an das Handeln der Erzieherinnen und Erzieher auf.

 

Neue Anforderungen an die pädagogische Arbeit

Auf die Frage, ob und wie das pädagogische Fachpersonal den ambivalenten Anforderungen des Feldes in Bezug auf Kinderschutz und kindliche Bildung gerecht werden können, gibt es bislang keine empirisch belastbare Antwort. Kinderschutz wird aber von Seiten der Jugendhilfe, der Justiz, aber auch der Pädagogik als berufliche Aufgabe von Erzieherinnen und Erziehern aufgefasst. Ungeprüft ist, inwieweit sie durch ihre Ausbildung auf diese Herausforderung vorbereitet werden. Einzelne Forschungsergebnisse zum Kinderschutz durch Erzieherinnen und Erzieher sowie zu ihren sexualpädagogischen Kompetenzen[21]finden nur wenig kritische Beachtung.

Trotzdem werden dem Bereich immer neue Aufgaben aufgebürdet, ohne dass geklärt ist, ob hierfür strukturelle, fachliche und persönliche Kompetenzen vorhanden sind oder wie diese generiert werden können. Dies gilt auch und insbesondere für den Bereich der Prävention. Bildungspläne und -programme, Rahmencurricula von Fachschulen und Studienordnungen von Fachhochschulen sowie Untersuchungen von Angeboten der Fort- und Weiterbildungen, insbesondere der Fortbildungen zur Kinderschutzfachkraft nach Paragraf 8a SGB VIII, können hier Aufschluss geben. Gerade die Fortbildungen zur Kinderschutzfachkraft sind oftmals vorrangig für Leitungskräfte von Kindergärten konzipiert. Unklare und ungeklärte Praxisbezüge können die Folge sein, sodass auch der angestrebte Praxistransfer des erworbenen Wissens ungeklärt in den Ambivalenzen des gesamten Feldes verbleibt.[22]

In den aktuellen pädagogischen Diskursen zur frühkindlichen Bildung werden die Eltern der Kinder als Akteure einer Bildungspartnerschaft mit dem pädagogischen Personal konzipiert.[23] Dieses Verhältnis muss notwendigerweise durch ein hohes Maß an gegenseitigem Vertrauen gekennzeichnet sein. Dieses stellt die Basis für die gemeinsam von Erzieherinnen, Erziehern und Eltern getragene Verantwortung für das Aufwachsen der Kinder unter optimalen Bedingungen dar.[24] In der Praxis allerdings ist das Verhältnis von pädagogischem Personal und Eltern in der Regel von Missverständnissen, gegenseitigem Unverständnis bis hin zu Gleichgültigkeit, gegenseitiger Nichtbeachtung und oftmals fehlender Wertschätzung gekennzeichnet.[25] Mit der Einführung des Kinderschutzes als Aufgabe in die öffentliche Kleinkinderziehung wird das in der Praxis häufig bereits belastete und ungeklärte Verhältnis zu den Eltern durch ein generalisiertes und institutionalisiertes Misstrauen eher noch bedroht.

Außerdem ist, wie bereits in juristischen Kommentaren zum SGB VIII ausgeführt,[26] im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe von einer widersprüchlichen Einheit von Hilfe und Kontrolle auszugehen, die sich mit dem Paragrafen 8a SGB VIII nun mit der Übertragung des Kinderschutzes auf den Kindergarten in diesen hinein auswirkt. Daraus entstehen neue Anforderungen: Zum einen übernehmen Erzieherinnen und Erzieher Verantwortung für den Schutz der Kinder, zum anderen aber haben sie kaum effektive Instrumente, um diesen zu realisieren, da ihnen aufgrund der Konstruktionslogik des Kindergartens gegenüber den Eltern kaum Interventionsmöglichkeiten gegeben sind.

Guter Ort für Kinderschutz?

Mit der Stärkung ihrer Präventivfunktion geraten Kindergärten und ihr Fachpersonal in eine widersprüchliche Lage gegenüber ihren „Kunden“, den Kindern und ihren Eltern. Zum einen bezieht sich dies auf das Bild vom Kind (sich selbst bildendes Subjekt vs. grundlegend zu schützendes potenzielles Opfer), zum anderen auf das Verhältnis zu den Eltern, die Partner und potenziell Verdächtige zugleich sind. Diese widersprüchlichen Anforderungen werden als Herausforderungen an die Professionalität der Erzieherinnen und Erzieher verstanden.

Die im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG, SGB VIII, Paragraf 21) formulierte dreifache Aufgabe des Kindergartens, für Kinder Bildung, Erziehung und Betreuung zu gestalten, stellt in dieser als untrennbare Einheit verstandenen Funktionsanforderung international gesehen eine Besonderheit dar:[27] Während vor allem in den angelsächsischen Ländern bis heute oftmals auch institutionell zwischen Einrichtungen mit eher bewahrendem und betreuendem Charakter (care) und Einrichtungen mit einem eher schulisch verstandenen Bildungsauftrag (education) unterschieden wird, sind in Deutschland[28] diese beiden Funktionen im Verständnis der Institution Kindergarten integriert. Mit der Einführung des Kinderschutzes in die Aufgaben des Kindergartens wird diese Einheit auf die Probe gestellt. Bei einem Konzept von Kinderschutz als Gefahrenabwehr sind Kinder als Akteure nicht vorgesehen. Bildungsprozesse von Kindern finden aber am nachhaltigsten auf der Basis von Kokonstruktions- und Partizipationsprozessen der Kinder statt.[29]

Es kann davon ausgegangen werden, dass Partizipations- und Bildungsprozesse der Kinder die Intentionen von Kinderschutz durchaus stärken könnten.[30] Doch im Paradigma des Kinderschutzes ist das Kind hauptsächlich Objekt, es wird als potenzielles Opfer konzipiert, das des Schutzes durch Erwachsene bedarf. Ressourcen und Potenziale der Kinder im Rahmen der Idee des Kinderschutzes liegen so brach. Im Gegenteil: Kinder werden im Rahmen der gesellschaftlichen Machtdifferenz von Erwachsenen weiterhin klein gehalten.

Theoretisch schließen sich diese beiden Perspektiven entweder gegenseitig aus oder sie generieren paradoxe Anforderungen an das professionelle Handeln der Erzieherinnen und Erzieher. Die Einführung des Kinderschutzes als eine zusätzliche Aufgabe des Kindergartens bringt also für den Kindergarten wie für die darin tätigen Fachkräfte neuartige Anforderungen, die in einem komplexen Spannungsverhältnis zum bisherigen Aufgabenfeld stehen. Daraus ergeben sich die grundlegenden Fragen, ob der Kindergarten in seiner vorgegebenen Struktur und die Erzieherinnen und Erzieher mit den vorhandenen und in Weiterbildungen erworbenen professionellen Kompetenzen diesen widersprüchlichen Anforderungen gerecht werden können und wie sich die alltägliche Praxis unter diesen Vorgaben gestalten lässt.[31]

 

Fußnoten

1.
Vgl. Reinhardt Wolff, Kinderschutzpraxis in der Demokratie: Strategische Herausforderungen aus deutscher Perspektive, in: Verein für Kommunalwissenschaften (Hrsg.), Kinderschutz gemeinsam gestalten: §8a SGB VIII – Schutzauftrag der Kinder- und Jugendhilfe. Dokumentation der Fachtagung am 22. und 23. Juni 2006 in Berlin, Berlin 2007.
2.
Unter dem traditionellen Begriff „Kindergarten“ sollen in diesem Text alle Formen von Einrichtungen für Kinder zwischen null und sechs Jahren bzw. die Institution der außerfamilialen Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern vor der Schulzeit verstanden werden. Nur wenn spezifische Einrichtungen wie die Krippe oder die Tagespflege gemeint sind, werden diese mit den speziellen Begriffen genannt.
3.
Der vorliegende Text ist im Zusammenhang mit dem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Forschungsprojekt „KidS – Kinderschutz und Kindergarten“ entstanden, das von 2012 bis 2014 läuft; Mitarbeiterin neben den Autorinnen ist Franziska Jaschinsky.
4.
Vgl. Sabine Hark, Dissidente Partizipation. Eine Diskursgeschichte des Feminismus, Frankfurt/M. 2005; Cecilia L. Ridgeway, Framed before we know it: How gender shapes social relations, in: Gender & Society, 23 (2009) 2, S. 145-160. Siehe hierzu auch die Ausgabe „Geschlechtsidentität“, APuZ, (2012) 20-21.
5.
Markus Fauser, Einführung in die Kulturwissenschaft, Darmstadt 2008, S. 101.
6.
Vgl. Franziska Schößler, Einführung in die Gender Studies, München 2008.
7.
Für eine kritische Diskussion vgl. ebd.; Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt/M. 1991; dies., Körper von Gewicht. Die diskursiven Grenzen des Geschlechts, Berlin 1995.
8.
Vgl. Hans Szewczyk, Die Entwicklung von Sexualverhalten und Sexualnormen des Menschen, in: ders. (Hrsg.), Sexualität und Partnerschaft, Berlin 1982, S. 19-31.
9.
Vgl. Hartmut Bosinski, Zum Verhältnis von Biotischem, Psychischem und Sozialem bei der Herausbildung sexueller und geschlechtlicher Verhaltensweisen unter dem Aspekt der Biopsychosozialität des Menschen, in: Kurt R. Bach/Harald Stumpe/Harald Weller (Hrsg.), Kindheit und Sexualität, Braunschweig 1993, S. 28-36.
10.
Vgl. Christa Wanzeck-Sielert, Mit Körper, Sprache und allen Sinnen. Sexualerziehung in der Grundschule, in: Herbert Ulonska/Helmut H. Koch (Hrsg.), Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Jungen. Ein Thema der Grundschule, Bad Heilbrunn 1997, S. 180-191.
11.
Für Deutschland vgl. Bettina Schuhrke et al., Kindliche Körperscham und familiale Schamregeln, Köln 1998; dies., Sexuelle Erziehung in der Familie, in: Renate-Berenike Schmidt/Uwe Sielert (Hrsg.), Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung, Weinheim-München 2008, S. 527-534; Renate Volbert, Sexual knowledge of preschool children, in: Journal of Psychology and Human Sexuality, 12 (2000), S. 5-26.
12.
Vgl. Tanja Boehnstedt, Körperkontakt und Sexualität Fünf- bis Sechsjähriger aus der Sicht ihrer Mütter, Diplomarbeit, Universität Bamberg 1992.
13.
Vgl. Ilka Quindeau/Micha Brumlik (Hrsg.), Kindliche Sexualität, Weinheim-Basel 2012.
14.
Vgl. Sabine Andresen/Wilhelm Heitmeyer (Hrsg.), Zerstörerische Vorgänge. Missachtung und sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche in Institutionen, Weinheim-Basel 2012.
15.
In der UN-Kinderrechtskonvention von 1989 wird der Schutz vor sexuellen Gewalttaten an Kindern als Grundrecht formuliert, jedoch kein eigenes Recht auf Ausübung eigener Sexualität. Damit bleiben wesentliche Partizipationsrechte von Kindern in der Konvention unberücksichtigt. Vgl. Miriam K. Damrow, Sexueller Kindesmissbrauch. Eine Studie zu Präventionskonzepten, Resilienz und erfolgreicher Intervention, Weinheim 2006; dies., Was macht Prävention erfolgreich? Zur Kritik klassischer Präventionsansätze und deren Überwindung, in: Forum Sexualaufklärung und Familienplanung, (2010) 3, S. 25-29.
16.
Vgl. Heinz Kindler, Evaluation der Wirksamkeit präventiver Arbeit gegen sexuellen Missbrauch an Mädchen und Jungen, München 2003.
17.
Für einen ausführlichen Überblick über die Diskurse vgl. Julia König, Transformationen eines Motivs. Von der Diskursgeschichte eines Phänomens zur Dialektik von innerer und äußerer Natur infantiler Sexualität, in: I. Quindeau/M. Brumlik (Anm. 13), S. 84-113.
18.
Wie sich Erzieherinnen, Erzieher und Eltern mit dem Thema auseinandersetzen, ist Thema des KidS-Forschungsprojektes (Anm. 3).
19.
Vgl. I. Quindeau/M. Brumlik (Anm. 13).
20.
Vgl. Ursula Rabe-Kleberg, Gender Mainstreaming und Kindergarten, Weinheim 2003.
21.
Vgl. Uwe Sielert/Ina Philipps, Sexualpädagogische Aus- und Fortbildung in der Bundesrepublik Deutschland, Köln 1994.
22.
Die uneinheitliche Organisationsstruktur der Fort- und Weiterbildungen zeigen sich z.B. in der inhaltlichen und strukturellen Diversität im Feld. Es fehlen hier vergleichende Überblicksarbeiten, wie die Fort- und Weiterbildung zur Fachkraft für Kinderschutz strukturiert ist, wie viele Träger in welchem Bundesland agieren, wie viele pädagogische Fachkräfte insgesamt fortgebildet wurden, und nicht zuletzt, welche Träger diese Fortbildung anbieten und aufgrund welcher Vorstellung von Kinderschutz diese Ausbildung aufgebaut ist. So kann sich das Konstrukt Kinderschutz bei den Fort- und Weiterbildnern völlig anders darstellen als das aufgebaute/erworbene Konstrukt der Fortgebildeten.
23.
Vgl. Ursula Rabe-Kleberg, Kontrolle – Markt – Vertrauen. Grundlegende Kategorien einer Theorie professionellen Handelns? Das Beispiel der gesellschaftlichen Kleinkinderziehung im Umbruch der Neuen Bundesländer, in: Margret Dörr/Burkhard Müller (Hrsg.), Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität, Weinheim 2006, S. 113-122; dies., Bildungsgemeinschaft? Überlegungen zu einem ungeklärten Verhältnis von Erzieherinnen und Eltern, in: Gerd E. Schäfer/Roswitha Staege/Kathrin Meiners (Hrsg.), Kinderwelten – Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik, Berlin 2010, S. 65-82.
24.
Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 11. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, Berlin 2002.
25.
Vgl. U. Rabe-Kleberg 2006 (Anm. 23).
26.
Vgl. Reinhard Wiesner, SGB VIII. Kinder- und Jugendhilfe, München 2006.
27.
Vgl. Projektgruppe INT2, Early excellence. Eine internationale Studie zur Integration frühkindlicher Bildung, Erziehung und Elternarbeit mit Vorschlägen für internationale Standards, Berlin 2004.
28.
Dies gilt auch durchweg im deutschsprachigen Raum.
29.
Vgl. Gerd E. Schäfer, Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren, Weinheim 2003; Hans-Joachim Laewen/Beate Andres (Hrsg.), Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen, Weinheim 2002. Zu Partizipation von Kindern in Kindergärten siehe auch den Beitrag von Stefan Danner in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
30.
Vgl. Berry Mayall, Children and Childhood, in: Suzanne Hood/ders./Sandy Oliver (eds.), Critical issues in social research: power and prejudice, Buckingham 1999, S. 10-24; Ruth Sinclair, Participation in practice: making it meaningful, effective and sustainable, in: Children and Society, 18 (2004), S. 106-118; Lutz Goldbeck/Ute Ziegenhain/Jörg M. Fegert, Zusammenwirken der Fachkräfte zum Wohle des gefährdeten Kindes – (wie) kann das gelingen?, in: Forum Erziehungshilfen, 13 (2007) 3, S. 149-153. Paragraf 8a SGB VIII regelt zwar die Partizipation von Kindern und Jugendlichen, allerdings unter dem Primat der Wahrung der Schutzinteressen der Betroffenen.
31.
Auch diesen Fragen gehen die Autorinnen in dem in Anm. 3 genannten Forschungsprojekt nach.

Recherche zum Thema Misshandlung in Kitas

Der Kindergarten – Ein unsicherer Ort für Kinder?

Die Diskussion um den dringend notwendigen Schutz der Kinder vor der unkontrollierten Macht und Gewalt der Erwachsenen bekam in den letzten Jahren neue Anlässe durch die Aufdeckung von Fällen systematischen sexuellen Missbrauchs in pädagogischen Organisationen und an anderen bis dahin als „sicher“ und „gut“ geltenden Orten wie der Kirche oder den Sportvereinen.

Die Diskussion um potentiell „unsichere Orte“ der Kindheit hat den Kindergarten noch nicht erreicht. Die bislang aufgedeckten Beispiele von Machtmissbrauch und extremer körperlicher und psychischer Gewalt im Kindergarten gelten weiterhin als Ausnahmen und werden als atypisch für diesen weiblich strukturierten Ort angesehen.

Die in den folgenden Dokumenten zusammengefasste Recherche spricht eine andere Sprache.

PDF – Fall Schnelsen

PDF – Fall Altenburg

PDF – Fall Trossingen

PDF – Fall Hamburg